Ellen80’s Blog

Voor deze opdracht ga ik een BIT verslag maken van hoofdstuk 10 “Evaluatie” uit Lesgeven en zelfstandig leren.
Ik vond het van dit hoofdstuk wel lastig om een verslag te maken, omdat er zoveel informatie in staat, maar niet overal de link naar wiskunde gelegd word. Ik ga het verslag per paragraaf maken.

10.1 Entree
Het belangrijkste wat in deze paragraaf staat, is dat het voor leerlingen belangrijk is dat ze weten hoe een toets eruit ziet en wat erin gevraagd wordt. In het begin van het schooljaar besteed ik hier ook altijd aandacht aan. Leerlingen denken vaak dat ik vragen ga stellen als: Wat is een loodrechtlijn i.p.v. teken een loodrechtlijn.
Met de opmerking dat slechte prestaties altijd aan de leerlingen ligt, ben ik het niet eens. Het kan aan vele factoren liggen, ook aan jou als docent. Misschien ben je te snel door de stof heen gegaan. Of heb de nadruk op de verkeerde onderdelen gelegd.
Als ik een proefwerk heb afgenomen en nagekeken heb, bespreek ik altijd even met collega’s wat de resultaten bij hen waren. Zit er veel verschil in, zo ja, waar ligt dat aan.
 
10.2 Meten, normeren, waarderen en beslissen
De vier begrippen die hier aanbod komen, zijn bekend. Ik merk wel dat wij op school binnen onze wiskundesectie vooral absoluut normeren. Wij maken eigenlijk altijd vooraf een normering. Zeker in de onderbouw doen we dit. We zitten hier met alle niveaus bij elkaar. Aan het eind van klas 2 krijgen de leerling een advies om een bepaalde leerweg te volgen. Door op deze manier te normeren, hebben we beter zicht op wat de leerlingen wel of niet beheersen van de doelen die door ons gesteld zijn.

10.3 Gebruikswijzen van beoordelingsresultaten
Hier wordt gesproken over tussentijdse feedback en selectief gebruik. Dit zijn zaken die bekend zijn. Formatieve informatie gebruik ik weleens de les voor het proefwerk. Ik laat ze dan een toets maken, die we gezamelijk nakijken.
Ik bespreek dan de onderdelen die ze nog niet beheersen. Daarna geef ik ze nog een aantal opdrachten om, het voor hen moeilijke onderdeel, te oefenen.

Met selectief gebruik heb ik niet zo veel te maken. Ik geef geen examenklassen les en leerlingen blijven bij ons maar zelden zitten. Als ze bij ons blijven zitten is het om sociaal-pedagogische redenen, daar gaan geen toetsen aan vooraf. Dit komt omdat wij lange tijd een 5 jarig VMBO zijn geweest. Het zal in de toekomst wel anders gaan worden, omdat we nu gewoon een 4 jarige opleiding zijn geworden.

10.4 Middelen voor evaluatie van leerproces
Er wordt hier gesproken over 2 vormen van toetsen, mondeling en schriftelijk. Ik gebruik zelf maar zelden een mondelinge toets, met wiskunde is dit niet echt handig. Als ik kijk naar de verschillende schriftelijke toetsen kijk, gebruik ik voornamelijk gewoon een proefwerk. De andere vormen gebruik ik eigenlijk niet. Bij veel van deze vormen heb ik ook niet echt een idee, hoe je dat bij wiskunde kunt gebruiken. Als iemand daar tips voor heeft….

10.5 Kwaliteitseisen voor evaluatiemiddelen
De eerste eis is validiteit. Soms vind ik dit wel lastig, omdat je bij een wiskundetoets wil weten wat ze van wiskunde beheersen. Bij ons op school hebben veel leerlingen een flinke leesachterstand. Op goed lezen wordt vaak toch een beroep op gedaan. De tweede eis is betrouwbaarheid. Toen ik in het begin wiskunde gaf ha dik nog wel eens moeite met het eenduidig formuleren van een vraag. Leerlingen hadden dan een heel ander beeld van het gevraagde. Nu gaat dat veel beter. Ook het onderdeel tijd vind ik wel lastig.Ik zeg altijd van te voren hoeveel tijd ze krijgen om de toets te maken, maar er zijn altijd leerlingen die het niet afhebben. Wat doe je daar dan mee, toch af laten maken of alles wat ze niet hebben fout rekenen? Ik laat leerlingen wel eens de toets na school (in hun eigen tijd) afmaken.
Er zijn dan altijd leerlingen die dit niet willen, zij hebben dan dus pech.

Beoordelaarseffecten
Voordat ik ga nakijken bepaal ik altijd hoeveel punten ik geef bij een gedeeltelijk goed antwoord, als ze meerdere keren dezelfde fout maken, enz. Daarna ga ik opdracht voor opdracht nakijken. Ik heb gemerkt dat dit veel minder tijd kost. Je weet dan ook beter wat je bij bepaalde antwoorden aan punten hebt gegeven. Ik vind het belangrijk dat leerlingen netjes werken, maar weet ook dat een aantal een belabbert handschrift hebben.Ik let er vooral op dat tekeningen gemaakt zijn met liniaal, enz. Verder moet ik het antwoord kunnen lezen, als dat niet zo is, ga ik niet gokken. Ik zeg tegen leerlingen dat ik dan meestal verkeerd gok. Doordat ik per opdracht nakijk heb ik niet zoveel last van het volgorde-effect. Ook van het contaminatie-effect heb ik geen last. De leerlingen krijgen het punt dat ze verdienen en niet wat mooi staat op hun lijst.

10.6 Overwegingen bij de keuze van een evaluatiemiddel
Ik vind dat toetsen zo objectief mogelijk moeten zijn, maar een modeling examen engels is wel belangrijk, ondanks dat het behoorlijk subjectief is. Je kunt hier wel op bepaalde dingen letten zo dat zo objectief mogelijk wordt.
Er wordt ook gevraagd wie er moet beoordelen en hoeveel beoordelers er moeten zijn, ik denk dat een proefwerk gewoon door de docent nakegeken moet worden. Het is dan misschien niet altijd objectief, maar jij weet wel het beste wat er in de lessen besproken is en wat ze dus eigenlijk moeten weten. Bij een examen is het wel belangrijk dat er meerdere beoordelaars zijn. Hier hangt veel van af, slagen of zakken, en de landelijke doelen moeten door iedereen gehaald worden. Anders zou een VMBO-T diploma in Groningen aan andere eisen zoldoen, als in Limburg. Dat zou nergens op slaan. Groepsprestaties moeten ook beoordeeld worden. Ik vind de manier van punten verdelen zoals in het boek staat, wel een leuke manier. Het is ook goed dat leerlingen leren benoemen hoe iemand in een groep functioneert. En ze kunnen er zelf van leren. Als je iedereen hetzelfde cijfer geeft, heb je dat niet.

10.7 Mondelinge toetsing
Ik denk dat wiskunde niet echt een geschikt vak is om mondelinge toetsen af te nemen. Ik vind de adviezen die er staan wel goed, maar ik denk dat ik hier weinig gebruik van ga maken.

10.8 Open vragen
Bij wiskunde wordt vooral gebruik gemaakt van open vragen. Dit komt omdat de leerlingen het geleerde vooral moeten toepassen in plaats van bijv. begrippen uit hun hoofd leren. Een belangrijk punt vind ik wel, dat vragen duidelijk en ondubbelzinnig geformuleerd moeten worden. Ik bekijk meestal van te voren hoeveel punten ik geef als een antwoord niet helemaal goed is. Dit schrijf ik dan ook op, zodat ik het bij alle leerlingen op dezelfde manier doe.

10.9 Gesloten vragen
Ik gebruik bij wiskunde eigenlijk nooit gesloten vragen. Heel af en toe een sorteervraag. Ik denk dat bijv. meerkeuze vragen niet echt handig zijn bij wiskunde. Ik wil, graag zien hoe een leerling aan zijn antwoord komt.

10.10 Werkstukbeoordeling
Ik heb de leerlingen weleens een werkstuk laten maken over Pythagoras, het was wel lastig om die te beoordelen. Ik was eraan begonnen op een globale manier, maar ik kwam er al snel achter, dat het voor mijn gevoel niet eerlijk was.
De leerlingen konden niet echt zien, waarom ze een bepaald punt kregen. Ik heb toen een lijst gemaakt van de onderdelen die erin moesten zitten en van de eisen. Zo kon ik dit per werkstuk aanstrepen. Daar volgde toen een punt uit. Leerlingen hadden zo een helder beeld waarom ze een bepaald cijfer hadden gekregen. Ik ben dus overgestapt op analytische manier. In het boek stond ook nog de semi-globale manier. Dat vind ik ook een goede manier, misschien dat ik die een volgende keer zou gebruiken.

10.11 Normeren van leerprestaties; absoluut of relatief
Ik normeer eigenlijk altijd absoluut. We hebben dit binnen de wiskundesectie zo afgesproken. We hebben 1 normering bij een proefwerk, waar we ons allemaal aan houden. We hebben dit gedaan, omdat in de onderbouw alle niveaus bij elkaar zitten. Door vooraf te kijken wat we willen dat de leerlingen beheersen en daar de normering op aan te passen, krijgen we een beter beeld van het niveau van de leerlingen.Als er achteraf opdrachten zijn die door veel leerlingen fout zijn gemaakt, omdat de vraagstelling niet duidelijk was, kijken we hier natuurlijk wel naar.

10.12 waardering van leerprestaties in schoolcijfers
Doordat wij veel overleg hebben in onze wiskundesectie, bespreken we ook vaak de resultaten van de proefwerken.
Er zit natuurlijk altijd wel wat verschil in de manier van beoordelen, dat kan niet anders, maar door zo goed mogelijk de normering vast te stellen, komen we redelijk op dezelfde cijfers uit. We hebben ook afgesproken dat leerlingen het cijfer krijgen voor wat ze hebben laten zien. Dus als het een 1 of 2 is, dan is dat erg vervelend, maar dat heeft hij laten zien.
Op rapporten kunnen ze bij ons op school niet lager dan een 4 krijgen, leerlingen en ouders weten dan zelf wel dat het bijv. eigenlijk een 3 moet zijn. Ook hebben we standaard afspraken gemaakt over het berekenen van rapportcijfers en hoe deze cijfers meetellen voor het volgende rapport. En nu er gewerkt wordt met een computerprogramma is dat alleen maar makkelijker geworden.

Aangepast op 25 januari

A:

Ik heb met Onny en Mieke een gesprek gehad over het geven van cijfers. Ik heb hen laten reageren op de volgende stellingen:
1. Wil je vak serieus genomen worden door de leerlingen dan moet je er als leraar voor zorgen, dat het aantal    onvoldoendes voor je vak niet al te klein is.
2. Rapporten en cijfers zijn machtsinstrumenten in handen van docenten.
3. Verbale rapporten geven een beter inzicht in de geleverde prestaties van de leerlingen dan cijfers.
4. Cijfers dienen uit sociaal-pedagogische overweging afgeschaft te worden, daar ze onder leerlingen een ongezonde competitiegeest scheppen.
5. Een leraar die met zijn manier van cijfer geven het prestatiebeeld laat ontstaan van: 25% slecht, 50% middelmaat en 25% goed, hanteert het cijfersysteem op de juiste wijze.
6. De enige reden om cijfers te handhaven is het feit, dat ze gemakkelijk te administeren en te verwerken zijn.
7. Cijfers zijn als motivatiemiddel onmisbaar.

Met Onny heb ik het gesprek als eerste gehad, Onny zit al 18 jaar in het onderwijs. Ze werkt al 16 jaar op Van Maerlant, ze geeft hier wiskunde.
1. Niet mee eens, er moet wel een goed niveau zijn, anders halen ook hun examen niet. Als je niet ieder jaar een nieuw proefwerk maakt, weet je ook wat het niveau van de toets is, dus waar je naar toe moet werken.
2. Een beetje wel, er zijn leerlingen die het niet uitmaakt wat voor punt ze halen, maar andere kun je er mee motiveren.
3. Ja, cijfers zeggen niet alles. Een 5 kan gehaald zijn door heel hard te werken en vragen te stellen, maar ook door helemaal niets doen. Een toelichting is dan soms fijn.
4. Nee, werk van de leerlingen moet toch beoordeeld worden. Als je gaat werken met onvoldoende, voldoende en goed blijft de competitie onder leerlingen.
5. Bij het eindexamen gaat het wel zo, maar als je dit met alle toetsen doet per klas en het niveau van een klas is laag, dan is de 8 in de ene klas niet hetzelfde als de 8 in een andere klas.
6. Dat is niet de enige reden, het bepaald ook het niveau van een leerling, het geeft resultaten aan.
7. Ja, als leerlingen ergens geen punt voor krijgen doen ze er minder voor.

Daarna heb ik het gesprek met Mieke gehad, zij werkt ook al 18 jaar in het onderwijs. Ze heeft 14 jaar op een montessorischool gewerkt, ze werkt nu 4 jaar op Van Maerlant, ze geeft hier engels. 
1. Grote onzin, als er veel onvoldoendes zijn, moet je ook bij jezelf te raden gaan. Misschien is er iets met je klassenmanagement. Als er helemaal geen onvoldoendes zijn, is het ook niet goed.
2. Dat is wel een beetje zo, maar ook leerlingen kunnen het als machtsmiddel gebruiken. Als de docent vindt dat de leerling niet goed oplet en te weinig doet, maar hij haalt wel goede punten, kan de leerling dat tegen de docent gebruiken.
3. Nee, een combinatie zou het mooiste zijn. Ouders willen vaak toch een punt weten.
4. Nee, het is ook weleens goed om een drijf tot presteren te hebben. Als ze hard werken is een punt de beloning.
5. Als je klas zo presteert doe je het goed.
6. Een rapport met cijfers is sneller klaar dan een verslag, dat klopt. Leren met een beloning van een punt is goed. De hele maatschappij draait op cijfers.
7. Ja, leerlingen vragen het ook vaak. “Krijgen we hier een punt voor?”   

Uit deze gesprekken kwamen voor mij niet echt verrassende dingen, in grote lijnen ben ik het er ook wel mee eens. Ik vind ook dat leerlingen het cijfer moeten krijgen dat ze verdienen.
En niet omdat er weinig onvoldoendes zijn dat je dan de normering aan past. Ik vind het zelf wel eens fijn om een cijfer toe te lichten.
Het voordeel van onze cijferregistratie is dat je een opmerking bij de hele klas kunt maken, maar ook bij een leerling.
Mentoren, ouders en leerlingen kunnen deze opmerkingen ook lezen. Dat geeft soms net een beter beeld. 
Ik vind cijfers als motivatiemiddel toch ook wel onmisbaar, helaas. Als leerlingen iets moeten maken waar ze geen cijfer voor krijgen, maken ze zich er makkelijk vanaf.  

B:

Ik heb aan 4 leerlingen uit een 2 KGT klas de volgende vragen gesteld:
1. Hebben onvoldoendes een motiverend of juist een demotiverend effect?
2. Als je voor een toets gaat leren, kijk je dan naar de cijfers die je al gehaald hebt voor dat vak? Zodat je weet of je veel moet leren of wat minder kan doen?
3. Is er concurrentie in de klas als je cijfers krijgt, wil je de beste zijn?
4. Is iemand die altijd zijn best doet een uitslover of vind je het goed dat hij dat doet?
5. Als je een diepe onvoldoende haalt, zegt de docent daar dan iets van?
6. Hoe reageren je ouders als je een onvoldoende hebt gehaald? En als je een hoog punt hebt gehaald?
7. Als je een onvoldoende hebt gehaald, heb je daar dan last van (balen, boos)?

Ik heb eerst aan Benny deze vragen gesteld:
1. Bij hem werkt dit demotiverend, hij heeft dan hard gewerkt en toch een onvoldoende.
2. Nee, hij leert gewoon zo goed mogelijk.
3. Wel met Dylan, waar hij naast zit, ze kijken dan wie het hoogste heeft.
4. Hij vindt het knap als iemand er altijd zo zijn best voor doet, het zou zonde zijn als hij dat niet deed.
5. Ja, meestal vragen ze dan hoe het komt en wat er aan gedaan kan worden.
6. Ze weten dat hij zijn best doet, als hij een goed punt heeft, zijn ze blij.
7. Nee, wel als hij meerdere onvoldoendes op een dag terug krijgt.

Ook aan Lieke heb ik deze vragen gesteld:
1. Motiverend, ze gaat er dan meer voor doen.
2. Ja, voor wiskunde haalt ze hoge punten, dus leert hier bijna niet voor. Voor engels haalt ze mindere punten, dus doet hier meer voor.
3. Ja met een paar mensen, als ze zelf een hoger punt heeft, lacht ze de andere uit. Als een ander een hoger punt heeft, is het een nerd. Dit gaat binnen dit groepje wel op een leuke manier.
4. Ze vindt het wel een uitslover als ze zelf niet zo goed is in dat vak.
5. Er wordt niet zo veel over gezegd, ze haalt ook niet zo vaak onvoldoendes.
6. Ze zegt haar punten vrijwel nooit thuis, alleen als ze een 9 of een 10 heeft.
7. Ze baalt daar wel even van, maar ze gaat dan snel weer verder werken voor een hoog punt.

Aan Astrid heb ik ook deze vragen gesteld:
1. Motiverend, weet dat ze het de volgende keer beter moet doen.
2. Nee, daar denkt ze niet aan.
3. Wel een beetje, ze vraagt het vooral aan anderen als ze zelf en hoog cijfer heeft.
4. Als hij het ook steeds zegt, vindt ze het wel vervelend.
5. Meestal zeggen ze dan, volgende keer beter.
6. Thuis zeggen ze dat ze beter haar best moet doen, als ze een 8 of hoger haalt, krijgt ze een euro.
7. Ze baalt daar wel een beetje van, ze heeft er niet de hele dag last van.

Als laatste heb ik Jouri deze vragen gesteld:
1. Hij gaat dan extra hard werken, hij vindt een onvoldoende noet leuk.
2. Nee, hij kijkt hier niet na.
3. Met een groepje in de klas, hij wil graag het hoogste cijfer hebben.
4. Hij vindt dat wel goed, behalve als iemand zichzelf ook goed vindt.
5. Soms, meestal vragen ze dan hoe het komt.
6. Verteld het meestal niet, als hij een goed punt vertelt, zeggen ze meestal dat het komt, omdat zij hem zo goed hebben overhoord.
7. Hij baalt daar erg van.

Het opvallendste aan deze gesprekken vind ik wel de competitie die er heerst onder leerlingen. Ook al gaat het bij deze leerlingen op een leuke manier. Ik wil hier wel aandacht aan gaan besteden in mijn lessen, omdat leerlingen die altijd laag scoren daar toch wel behoorlijk last van kunnen hebben. Ook valt het me op dat leerlingen er eigenlijk niet zo mee zitten als ze een onvoldoende hebben gehaald. Ze zijn het al snel weer vergeten.  

Ik vind hoofdstuk 4 “een begin maken met samenwerkend leren” uit Effectief leren een beter en duidelijker hoofdstuk als hfst. 8 uit Wiskunde in de basisvorming. Er staan duidelijke voorbeelden in wat het wel en niet is. Ook de voorbeelden van de verschillende werkvormen zijn duidelijk.Omdat beide hoofdstukken over samenwerken gaan, beschrijf ik hier niet weer hoe ik samenwerken in mijn les toepas. Dit staat al bij het BIT verslag van hfst.8.

Alleen als ik dit hoofdstuk lees, dan is voor mijn gevoel het stuk over samenwerken binnen mijn les dat ik bij dossieropdracht 11a beschreven heb, niet echt samenwerken, maar meer bij elkaar zitten. Ik merk dan wel dat ik samenwerkend leren vaak in mijn instructie gebruik. Om de voorkennis te activeren gebruik ik vaak de check-in-duo’s. Ik laat dan de leerlingen eerst zelf een opdracht maken, vervolgens wordt dit in tweetallen besproken,
daarna bespreken ze dit in viertallen of we doen dit klassikaal. Ook gebruik ik regelmatig denken-delen-uitwisselen tijdens de instructie. Eenvoudige experts heb ik nog nooit gebruikt. Het lijkt me bij een wiskunde opdracht vaak ook lastig, omdat de vragen/onderdelen afhankelijk van elkaar te maken moeten zijn. Als iemand daar tips voor heeft, hoor ik het graag!

Ik wil in mijn lessen mel meer variaties van de werkvormen gaan gebruiken. Ik denk als je deze als bagage bij hebt,
je niet zozeer je lessen moet voorbereiden op samenwerken, maar dat deze werkvormen daar tijdens een instructie bij kunnen helpen.

De sleutelbegrippen die in dit hoofdstuk staan zijn handig om te gebruiken als je het samenwerken goed wilt neerzetten. Ik wil die dus de komende tijd ook zeker gaan gebruiken.

Hoofdstuk 8 “Samenwerken in de klas” uit Wiskunde in de basisvorming is ook weer een duidelijk hoofdstuk.
Ook hier geldt weer, dat er niet echt veel nieuws in staat, maar dat het wel goed is om er weer een keer over na te denken.

Vorig jaar heb ik wat geexperimenteerd met het samenwerken in groepjes. Ik heb toen groepen gemaakt op niveau. De goede leerlingen heb ik bij elkaar gezet, zij hebben van mij de opdracht gekregen dat ze volledig zelfstandig moesten werken. De zwakste leerlingen heb ik vooraan in de klas bij mij gezet. Ik ben in het begin veel opdrachten met hen samen gaan doen. Ik had toen nog twee gemiddelde groepen over. Zij konden als ze vragen hadden eerst bij de goede groep gaan vragen, of anders bij mij. Ik heb eerst uitgebreid besproken wat ik van iedere groep wilde.
Toen ze aan het werk gingen, merkte ik dat het toch niet helemaal soepel liep, vooral op gebied van communicatie. Ik heb toen in iedere groep een voorzitter aangewezen, die een week lang zorgde voor rust en structuur in het groepje. Daarna ging het veel beter.
Helaas heb ik dit jaar geen eigen lokaal, ik vind het voor veel onrust zorgen als aan het begin van de les alle tafels anders moeten komen. Dit jaar werken de leerlingen dus vooral in tweetallen samen.

Ik vind het soms lastig om groepjes te maken. Vorig jaar heb ik bewust gekozen voor niveaus, zodat ik de zwakke leerlingen meer kon helpen. In het hoofdstuk staat dat je eerst aan de klas over kunt laten, maar dan blijven er vaak dezelfde leerlingen over, die dan uiteindelijk maar bij elkaar moeten. Voor het zelfbeeld van die leerlingen is dit niet altijd goed.

Ook voor de goede leerlingen is het niet altijd fijn. Zij zien onvoldoende het nut van het aan een ander uitleggen. Ze vinden het alleen maar lastig, omdat ze nu hun werk niet afhebben of dat ze steeds op de andere moeten wachten.  

De gemeenschappelijke werk methode die beschreven staat, vind ik wel heel goed. Het is dan voor de individuele leerling duidelijker wat hij moet doen binnen het samenwerken. In het begin zal het wel eens fout gaan, met het tegelijk over stappen naar een volgend stadium. Misschien kan dit geregeld worden door een voorzitter aan te wijzen.
Ik ga dit de komende tijd eens uitproberen.

Hoofdstuk 12 uit “Wiskunde in de basisvorming” over taalproblemen van leerlingen, vind ik een erg duidelijke tekst.
Het is fijn dat er zoveel voorbeelden gegeven worden, daardoor krijg je er meteen een beeld bij.

Ik herken de taalproblemen zeker wel. Ik werk op een VMBO LWOO school. Als leerlingen bij ons op school willen komen, moeten ze achtestanden hebben op gebied van lezen, spelling en rekenen. Daardoor zijn er veel leerlingen die lezen op niveau van groep 3 of 4 (van de basisschool!). Veel leerlingen denken zelf dat als ze moeite hebben met rekenen, ze ook moeite hebben met wiskunde, maar ik heb gemerkt dat het vaak de leerlingen zijn met leesproblemen die er meer moeite mee hebben. Leerlingen die moeite hebben met rekenen kunnen vaak goed met een rekenmachine werken. Terwijl leerlingen met leesproblemen geen idee hebben wat er staat, dus ook niet wat ze moeten doen.
Ik merk ook vaak dat als er in een opdracht informatie bijv. boven de ‘a’-vraag staat, ze dit niet eens lezen, omdat dat zoveel tekst is die ze niet begrijpen.

Tijdens de eerste lessen van het jaar doe ik veel opdrachten met de leerlingen samen. Zodat ze leren dat ze eerst heel goed moeten lezen. Ik laat ze dan vaak zelf zeggen wat ze moeten doen. Ik benoem niet echt de 3 soorten vragen, maar vraag wel als en bijv. staat ‘bereken’, wat moet je nu doen? Ik vind het wel een goed idee om echt de 3 soorten te benoemen. Ik denk dat er dan veel duidelijkheid komt voor leerlingen.  

Het komt vaak voor dat een leerling naar me toe komt, omdat ze de vraag niet snappen. Er staat dan bijv. afleidende informatie in of er worden denkstappen over geslagen. Ik laat de leerling dan altijd eerst zelf de vraag nog eens lezen.
Als dit niet geholpen heeft, dan lees ik de vraag zin voor zin door en bespreek ik met de leerling wat er staat/ bedoeld wordt. Zo probeer ik de leerling op weg te helpen. Als ik merk dat er meer leerlingen zijn die problemen hebben met die opdracht, laat ik ze even stoppen met werken en bespreek de opdracht klassikaal.

Tijdens mijn lessen mogen de leerlingen vrijwel altijd samenwerken/overleggen over de opdrachten. Voor de zwakke lezers is het vaak handig als de opdracht voorgelezen wordt. Ik spreek dan wel altijd af, dan de een voorleest en de ander verteld wat er gezegd is. Ik merk dat het begrip van de opdrachten hierdoor beter wordt. 

Uit dit hoofdstuk wil ik vooral het rubriceren van de opdrachten gaan gebruiken.

Ik heb gekozen voor de volgende 5 activiteiten, dit zijn activiteiten die ik al doe,
of die ik juist graag een keer ga gebruiken:

g. Tijd beschikbaar stellen voor vragen; als leerlingen het pw terug krijgen, mogen ze altijd vragen stellen. Meestal gebeurd dit tijdens de les, als een leerling veel vragen heeft, bespreken we het na de les. Ik vind het erg belangrijk dat leerlingen vragen kunnen stellen, omdat ze hier altijd van kunnen leren.

n. Kopie van de opgaven en bespreken van de meest gemaakte fouten; ik bespreek niet altijd alle opdrachten, maar als er een opdracht veel fout gemaakt is, bespreek ik hem even. Ik merk dat bij en aantal leerlingen dan het ‘kwartje valt’ en hoop dat ze daar de volgende keer iets aan hebben.

h. Cijfers voorlezen; ik doe dit vaak wel, maar als ik een leerling heb die wel goed zjn best doet, maar toch vaak onvoldoendes haalt, zeg ik meestal dat hij een onvoldoende heeft dan zeg ik later tegen de leerling zijn punt. Maar dan heeft niet de hele klas het gehoord. Vaak laat ik ook meteen de gemiddelde cijfers zien op het smartboard.

m. Discussie over de resultaten; ik ben dan vooral benieuwd naar de reden waarom ze wel of niet tevreden zijn. Je kunt daar vaak een goed gesprek aan vast knopen over hun inzet en wat ze zelf kunnen veranderen.
 
a. De opdrachten thuis opnieuw laten maken; ik heb dit nog nooit gedaan, maar ik denk dat als je dit regelmatig doet
en dan bijvoorbeeld de leerlingen die er met de pet naar gegooid hebben, ze beter hun best gaan doen voor het echte proefwerk.

Wouter Fondse heeft feedback gegeven op mijn lesvoorbereiding.

Het klopt dat mijn doelstellingen te veel gericht zijn op de inhoud en niet op het leerling-gedrag.

Daar moet ik dus de volgende keer op letten!!

Feedbackformulier bij dossieropdracht 3 (Pythagoras)

Bijeenkomst 2

Naam maker dossier: Ellen Balemans                             

Naam beoordelaar: Wouter Fondse

a.        Wordt de voorkennis goed benoemd?

Ja, dit wordt erg uitvoerig genoemd. Alle voorkennis die de leerlingen nodig hebben is genoteerd.

b.        Worden (minimaal) twee doelstellingen (in concrete waarneembaar leerlingengedrag) goed geformuleerd?

Er is geen concreet waarneembaar leerlinggedrag geformuleerd. Wel zijn er veel inhoudelijke doelstellingen geformuleerd.

c.        Wat vind je van de verdeling klassikaal/zelfstandig/afronding.

Ik vind dat dit erg goed is gedaan. Ik heb zelf mijn les op een andere manier georganiseerd omdat ik dat gewend ben maar hoe Ellen het heeft gedaan vind ik erg goed. Er is sprake van veel wisselingen in Klassikaal en Zelfstandig.

d.        Wat vind je van de twee controlevragen bij opdracht 36?

De vragen zijn goede controlevragen. Er wordt verwezen naar de voorkennis die aanwezig moet zijn bij de leerlingen. Door dit nog even na te vragen moet het voor alle leerlingen duidelijk zijn hoe deze opdracht gemaakt kan worden.

e.        Hoe vind jij dat de overgang (´schrijf een overgang letterlijk op, wees heel precies´)beschreven is?

Alles is duidelijk beschreven. Voor de leerlingen moet alles helder zijn na de overgang van Klassikaal naar Zelfstandig. Er is goed beschreven wat de leerlingen gaan doen, hoe ze het moeten doen, hoeveel tijd ze hiervoor hebben, wat het resultaat moet zijn en wat ze moeten doen als ze klaar zijn.

f.         Komen een aantal sleutelbegrippen terug en wat vind je van wat er opgeschreven is?

De zes sleutelbegrippen zijn goed geformuleerd. Bij het laatste sleutelbegrip klopt het wat er staat dat het lastig is om motivatie te plannen. Dit moet ook in je zitten.

Ook dit hoofdstuk bevat niet echt veel nieuwe onderdelen voor mij. Dat wil niet zeggen dat het niet goed is er toch even bij stil te staan.

Ik heb vooral gekeken naar de vaardigheden van de docent.

Minder voordoen; probeer ik toe te passen, maar ik merk dat ik nog wel graag zelf uitleg.
Ik probeer daarom vaak beide toe te passen. Ik geef eerst een voorbeeld die ik samen met ze behandel.
Daarna geef ik nog een voorbeeld en die moeten ze allemaal (zo ver mogelijk) oplossen. Ik varieer dan in klassikaal of in groepjes nabespreken.

Gebruik maken van wat de leerling al kan; Ik begin iedere les met het ophalen van voorkennis, dan weet ik een beetje wat ze al weten. Daarna ga ik verder zoals hierboven besproken is.

De wiskundige kern uitpakken; Dit is voor mij een moeilijk onderdeel. Ik heb een aantal leerlingen in de klas die de overeenkomsten nooit gaan zien. Ik blijf het wel proberen om het duidelijk te maken door bepaalde vragen te stellen,maar bij een aantal leerlingen is dit niet haalbaar en leer ik soms toch ‘het truckje’ aan.
Zijn er andere die hier ook tegen aan lopen en hebben zij misschien tips??

Liefdevol verwaarlozen; We hebben het in een cursus op mijn werk gehad over een 3-rondenmodel als de leerlingen zelf aan het werk zijn. Ik vind dat hier wel een beetje op lijken. De 1e ronde is alleen kijken of de leerlingen allemaal aan het werk kunnen, je beantwoord nog geen vragen. De 2e ronde help je ‘met je handen op je rug’. Je helpt de leerlingen alleen door hints te geven of door vragen terug te stellen, maar minimaal. Pas tijdens de 3e ronde ga je leerlingen die echt vastlopen helpen.
Ik merk wel dat ik dit soms nog moeilijk vind, omdat ik snel geneigd ben om al even te helpen.

Uitdagen; Ik vind uitdagen erg belangrijk, anders krijg je snel dat de leerlingen er maar bij gaan hangen,
ik denk niet dat je dan het resultaat krijgt dat je eigenlijk zou willen.

Zorgen voor veiligheid; Dit vind ik een van de belangrijkste punten. Ik besteed hier ook veel aandacht aan.
Ik merk hierbij wel dat het niet bij iedere klas makkelijk gaat, bij sommige klassen ben je bijna een jaar verder voor ze zich echt veilig voelen. En bij sommige klassen komt dit gevoel nooit!

Houvast bieden; Ik gooi leerlingen soms wel in het diepe, maar dan nog zorg ik dat ze ergens houvast aan hebben.
Zodat als ze eruit komen een goed gevoel over zichzelf hebben. Ik zorg dan wel ‘dat ze niet kunnen verdrinken’!
Ik denk inderdaad dat houvast wel belangrijk is, er ontstaat vaak ook meteen onrust als er helemaal geen houvast is.

De hoofdstukken over effectief leren en directe instructie zijn duidelijk.
Vooral de voorbeelden waren erg helder en voegen zeker iets toe.

Het is echter wel zo, dat het meeste dat erin staat, ook al op de Pabo
besproken is. Daarnaast heb ik in 2003 een cursus Feuerstein via school
gevolgd, dit was ook gericht op effectief onderwijs. Op dit moment ben ik bezig met
een project op school “de veranderde leerling- veranderde docent”, waarin ook een
aantal onderdelen uit dit boek aan bod komen.
Ik besteed hier in mijn lessen aandacht aan door een aanral zaken standaard te doen.
Bijvoorbeeld mijn lesstructuur is erg duidelijk voor de leerlingen. Ik schrijf altijd op het
bord wat we gaan doen. De individuele aanspreekbaarheid is op dit moment een punt
van aandacht. De motivatie vind ik ook erg belangrijk, als ik naar de 6 punten kijk
waar dat in onderverdeeld is, gebruik ik vooral het succes ervaren, intresse en veiligheid,
positieve benadering (dat valt niet bij alle leerlingen mee).

Maar er zijn natuurlijk altijd onderdelen die ik toch nog niet of te weinig gebruik in de les.
Die ga ik hieronder bespreken.

Het betekenis geven vind ik soms nog wel moeilijk, omdat ik dacht dat het bij een wiskunde onderwerp niet altijd mogelijk is om een antwoord te geven op de vraag “waarom moeten we dit leren’, als dat heb je later nog nodig! Maar na wat Michel in de les heeft verteld vind ik het wel duidelijker en wil ik het ook meer in mijn lessen gaan gebruiken.  

Zo gaat lesfase 1 nog weleens mis bij mij. Ik ben ook roostermaker, dus moet iedere ochtend de roosterwijzigingen maken en ophangen. Het maken doe ik meestal thuis al, maar vaak wordt ik onderweg ook nog gebeld. Dan moet ik als ik op school aan kom, snel nog een nieuw rooster maken, ophangen, enz. Ik kom dan vaak net op tijd of net te laat mijn les in, dan het bord nog opstarten, enz. Voordat ik aan mijn les kan beginnen zijn er een aantal minuten om, de leerlingen zijn druk en dan moet ik gaan beginnen.
Ik moet vaak wisselen van lokaal en/of lokatie, dan gaat het ook weleens mis. Zeker als ik dan ook nog aangesproken wordt over het rooster. Weer een trubbelige start!
Ik wil hier de komende tijd aan gaan werken, omdat ik denk dat het voor zowel de leerlingen als voor mij, voor rust zorgt.

Een ander punt van lesfase 1 “de aandachtrichter”, vind ik wel heel leuk klinken, maar ik denk dat er vaak ook onrust door komt. Als ik zoals in het voorbeeld een kip mee zou nemen, beginnen er een hoop meiden te gillen. Maar ook als ik een verhaal of zo als aandachtsrichter zou hebben, willen zij daarna zoveel te vertellen, dat het even duurt voor ik met mijn les kan beginnen.

Met lesfase 2 instructie geven, ben ik heel bewust bezig. Onze lessen zijn nu ingedeeld in 2 blokken van 1 1/2 uur. Per blok heb je dan een half uur instructie en een uur vsm (verplicht studie moment). Ik vind soms een half uur instructie geven erg lang, dus ben ik aan het experimenteren met verschillende werkvormen om de leerlingen hier actief bij te betrekken.

Het begeleiden van zelfwerkzaamheid vind ik soms nog wel lastig. Omdat ik soms te snel reageer en daardoor leerlingen misschien niet genoeg zelf na laat denken. Ook dit is aan aandachtspunt van me.